學習型組織

作者：雲林科技大學  楊仁壽教授

本章的目的在使讀者了解什麼是學習型組織，以及如何使組織邁向學習型組織的理想。因此，本章首先介紹組織學習其重要性、困難與內涵，其次介紹實務上推動學習型組織常用到的訓練工具，最後介紹邁向學習型組織的一些理論上的想法、實務上需考量的因素、以及成效衡量的問題。閱讀完本章後，讀者應該能掌握到推動學習型組織的理論與實務。

學習型組織所需具備的三項核心能力，以及三項核心能力的訓練工具。

邁向學習型組織的三項核心能力

根據Senge (1990)的想法，要成為一個學習型組織需具備五項修練，這五項修練又可歸納成下列三項核心能力。

釐清動態複雜的能力  如上一節所述，組織學習過程中，不論是推論式、替身式、或是創造性都必須有洞悉系統中動態複雜性的能力，才不致於發生錯誤的學習，亦即組織學習的困難之一便是無法處理系統中環環相扣的動態性複雜的議題。因此學習型組織的第一項核心能力便是「系統思考」。系統思考是看見整體效果與長期發展的一項能力，它是一個思考的架構，能讓我們看見相互關聯而非單一的事件，看見漸漸變化的型態而非瞬間即逝的一幕，看到非線性的發展趨勢，而非以直線來預期未來。

培養系統思考的能力，使人們在解釋環境資訊，以及採取行動時，從反應事件(event)層次，提升到觀察事件的行為型態(pattern)，從行為型態中歸納背後的系統結構(structure)，在了解系統結構後，產生根本的心智模式的轉變。心智模式的轉變，讓人們看到以前停留在事件層次時所看不到的槓桿點，亦即可引起結構重要而持久改善的點，一旦找到最佳的槓桿點，便能以小而專注的行動，創造最大的力量，從而改變結構，將問題從根本加以解決，或者是建立想要的持久性改變。

有創造力交談的能力  組織學習過程中，尤其是創造性學習的部份，需要組織具備有創造力交談的能力。一般而言，個人或組織的行動受其心智模式的控制，「心智模式」是根深蒂固於心中對於周遭世界如何運作的看法，這些看法影響著我們如何了解這個世界，以及採取行動的許多假設、成見、圖像、印象等，因此有創造力的行動奠基在心智模式的改善上，而心智模式的改善則涉及三個過程：(1)自我心智模式的反思，亦即看清自我的心智模式，(2)解構(deconstruct)自我的心智模式，亦即拋棄舊有的心智模式，(3)重新建構心智模式，亦即改善心智模式。其中第一個過程牽涉到對於心智模式深層假設的釐清，第二個過程牽涉到對於深層假設的質疑與檢驗，第三個過程牽涉到其他可能性觀點的切入，之後才會有心智模式的改善。

若是這樣看來，要透過個人的力量改善心智模式是困難的，因為觀點背後的基本假設很難透過自我的反思來達成，假設的質疑與檢驗或是其他可能觀點的切入更難依賴個人去達成。因此，透過團隊學習比之於個人的學習較有效率，也較能導致組織或團隊一致搭配的行動。而團隊學習則依賴團隊具有探詢思考背後之根本假設的能力，以及共同探究其他可能觀點的能力。除了能力之外，開放與授權賦能的組織文化才能促使有效的團隊學習發生，因為開放的氣氛才不至於產生防衛等第一型使用理論的行為，來限制學習的發生，授權賦能的文化才能促使組織成員願意對組織投入與奉獻，而將團隊學習視為共同的願景，去學習與使用深度匯談等有效交談的技術。

總結來說，有創造力的交談可以用Isaacs (1999)對深度匯談的描述來加以定義與說明：「在深度匯談的團體中，一群人圍著圓圈坐下，彼此熱烈的討論著，在如此密切互動的劇場中，每個人既是表演者也是觀眾。他們彼此爭論，因為他們不同意對方，但他們的爭論是有品質的，並且彼此尊重，他們深度聆聽每個人談話的語言、節奏和聲音，也隨時覺察與懸掛自己內在的聲音，而沉默也有顯著的意義。每一次某人說一些事，結構就會輕微的改變，一些新事物就會產生。當人們在圓圈中持續的講話時，他們所共享的意義也持續的增長和逐漸清晰，他們開始在基本的看法之上得到前所未有的認知，沒有一個人能單獨的展開如此思考的形式，只有在有意願建立集體思維的團體才能產生，才能作深度匯談的練習。」

實現願景的能力  個人願景是指個人想要創造什麼，共同願景則是「我們想要創造什麼？」，共同願景是組織中人們所共同持有的意象或景象，它創造出眾人是一體的感覺，並遍佈到組織全面的活動，而使各種不同的活動融匯起來。在行動上，Senge的想法是(Senge, 1990; Senge et al., 1994)：成為學習型組織或心靈轉變的組織，必須要組織具有共享的價值觀，因為有共享的價值，所以能發展出共享的願景，因為對於創造共同願景的承諾，所以組織會開始審視組織的現況與願景的差距，因而產生創造性的張力，有了創造性的張力，組織成員會開始學習的活動，也就是說共享的願景是學習的動力，學習是達成願景的手段而不是目的。而願景所扮演的角色也非終極目的，而是作為激發共有的創造性張力的來源，因此，人們將因型塑共同願景而被驅動，感受到工作或人生的意義，但卻不因願景的達成而停止生命力的轉動。此時，改變與創造成為組織生命的常態，對於創造的渴望造就一個恆動的學習型組織，因此，不論是個人或是組織，願景是驅動人們學習的基本驅力。

三項核心能力之間的關係是，願景是驅動人們共同學習的基本動力，有了共同願景，人們會開始摒除第一型使用理論，組織的政治角力減到最低，有創造力的交談方能發生。而在動態複雜議題的學習或交談上，具備系統思考的能力就顯得非常關鍵，而且在釐清人際間的動態複雜上，系統思考幫助組織或團隊從結構而非事件來看待問題，才能使組織看到根本問題，找到槓桿解。

三項核心能力的訓練工具

目前對於三項核心能力的訓練，已經發展出許多的工具，簡述如下。

系統思考

系統思考的訓練工具包括︰了解系統法則、學習繪製系統行為變化圖與因果回饋圖、系統基模的應用、電腦模式模擬的應用、以及從管理飛行模擬器與學習實驗室中學習系統思考。

系統法則︰是從自然科學領域中粹取出來的一般開放性系統的運作規則，如系統法則提示我們︰「任何事都與其他事有關聯」、「你不能僅僅顧慮一個層面」、「沒有所謂的「獨善其身」」、「顯而易見的解其負面傷害常比正面效果為大」、「沒有事物能一直成長」、「不要與增強環正面奮戰，應代之以增強調節環來節制」、「好的動機往往是是不夠的」、「「解」會創造新問題」、「不要作「被煮熟的青蛙」」、「糟糕的邊界產生糟糕的管理」、「「遠見」贏得長期」等。

系統行為變化圖︰以時間為橫軸，所要了解變項的變化為縱軸，畫出幾個變項隨時間變化的型態，可以用來比較與了解圖上變項間的相關性。

因果回饋圖︰用來顯示系統中變項間的因果關係，以及形成因果回饋環路，幫助人們以因果回饋的方式來思考問題。

系統基模︰用來幫助確認一些普遍存在的系統行為，如飲鴆止渴、成長的上限、共同的悲劇…等，這些都是經常發生在組織內的典型問題。

電腦模式模擬︰是利用電腦將因果回饋圖轉變為量化的模式模擬，可以用來測試政策或了解系統行為的長期變化。

管理飛行模擬器︰是利用已經發展出來的電腦模擬模式，加上一個電腦人機介面，學習者扮演該模擬世界的管理者，不斷在下決策，以及接收電腦所回饋的資訊，讓學習者可以透過不斷與電腦模式的互動，來學習該模式內含的系統思考的概念。

學習實驗室︰是管理者的練習場，當中使用各種系統思考工具，如因果圖、系統基模、管理飛行模擬器等，在學習實驗室中團隊一起執行虛擬的任務，共同討論與反思，從當中得到實務上的啟發。經常的情況是利用現有的管理飛行模擬器，由團隊針對虛擬的公司共同管理與決策，從中學習如何共同思考，與系統思考的技能。

有創造力的交談

產生有創造力的交談要能歷經心智模式的反思、解構、與重建，要能發生上述的歷程需要有適合的交談環境，因此這方面的訓練工具可分為環境的塑造與促進有創造力交談的工具兩類。環境塑造的工具包括左手欄與行動圖，促進有創造力交談的工具包括推論階梯、懸掛假設、聆聽、探詢、說話的技巧等。

左手欄︰左手欄是一個人真正的想法，右手欄是他所說的。這個工具要求使用者將所說的話寫在一張紙上的右半邊，將真正的想法寫在左半邊，因此命名為左手欄。由於人們習慣於第一型使用理論，因此在談話中經常將真正的想法隱藏，或經由某種包裝傳達訊息，這使得真正的想法無法攤開在大家面前，心智模式無法得到檢驗，團隊無法學習。左手欄與右手欄差異的探討可以讓團隊看到使用理論如何讓大家無法經由團隊的互動來學習，而且這種熟練的無能只有藉助左手欄的練習才能看清楚(詳參Senge et al, 1994)。

行動圖︰是透過對組織的一系列觀察與訪談，歸納整理出組織成員開會或交談過程中，成員所使用的主導行為的原則、行動策略、實際行為、與所造成的行動結果。之後將這些組織使用理論中的元素用因果回饋圖的方式表達出來，以便讓組織看到本身的第一型使用理論，以及其對組織效能的傷害，期望透過此工具的使用，讓第一型使用理論解凍(詳參Argyris, 1990)。

推論階梯︰在我們的世界裡，有許多未經檢驗的信念。這些信念經常是經由我們對事物的觀察及過去的經驗推論得來。這種推論過程包括一些步驟，但是由於心智的運作極端的快速，常使得我們很快從觀察到的資料跳到結論，而無法放緩思考的腳步，去檢驗中間推論的過程，這使得我們經常形成錯誤的心智模式，推論階梯是使用來檢視我們思考過程的工具。推論的階梯有四階，最下階是觀察到的資料，其次是這項資料在團隊中所被公認的意義，再上階是我賦予這項資料的意義，最上階是主導我詮釋這項資料的根本假設、信念、價值觀(詳參Argyris, 1990)。

懸掛假設︰假設的意思是，某項意見或判斷成立的先決條件， Bohm(1996)對懸掛假設的解釋是：你不相信它，你不判斷它是好是壞，你只簡單的看假設所代表的意義，不只是你的，還有他人的。團隊成員彼此並不試著改變任何人的假設，只考量一下、沈思一下、感覺一下並看著他們的意義。如果人們一味的為自己辯護､未察覺自己的假設是以假設非事實為依據，那麼就無從懸掛自己的假設(郭進隆譯，1994)。首先假如你壓制你的意見或避免公開這些假設，你將無法質疑及觀察它們，因此懸掛假設的第一件事便是談論所有的意見，將所有的意見都釋放出來讓團隊來檢視它。假如每一個人在會議中都能懸掛假設，則彼此都在從事相同的事情，那麼全體將可以一同注視在每件事情上，並且意識到意義的內容基本上是相同的。因此團隊會擁有參與者各種不同的意識，但主要重點在於直接毫無保留地認同參與懸掛假設，並能隨意的懸掛你的假設(Bohm，1996)。這些假設包括認知認知層面，也包括情緒層面，懸掛認知可以共享意義，懸掛情緒反應如不安、沮喪、生氣等，可以共享情緒與緩和場中的破壞性情緒反應。

聆聽︰聆聽是促進有創造力交談的根本，聆聽讓我們聽到自己內在的聲音，與對於別人的反應。深度聆聽促進人與人之間的理解，有了理解才能進一步的探詢，而找到事情的真相。聆聽的內容包括︰(1)聽自己，我聽到什麼資料、我為什麼會有這樣的情緒反應、我為什麼會這樣判斷、我做了什麼假設、我為什麼認為這樣的行動是有效的，(2)聽別人，聽到他人為什麼會有此種情緒反應、聽到他人如何推論與基本假設、聽到他人如何從判斷、推論、到行動方案。聆聽的守則包括︰停止交談、想像別人的觀點、注視、反應、表現興趣、觀察言語之外的行為、不要打岔、注意聆聽字裡行間的涵義和話中的隱喻、只能有正面回應、重述別人發言的要點確定你真的了解。

探詢︰Dewey定義探詢是指從質疑思維所產生的行動到問題解決的連貫性一連串過程。探詢的產生，是期望及事實產生落差後所引起， Dewey相信人們會質疑，是因為存在不確定，曖昧不明､混亂的狀況下而自然地產生。探詢的目的並不是要求改變，但是當探詢發生時思考及行為的學習便產生(Argyris, 1996)。人們的思維大都具有片斷不連貫性，因此當懸掛假設後，所要進行的就是探詢的工作，質疑其思維的合理性､正確性，也就是學習過程的揭發彼此思維的不一致性。人們要探詢思維應包括四個部份：意圖、感覺、範圍、認知(Isaacs，1999)。(1)探詢意圖：探詢人們行動的理由，這部份的探詢主要是讓一個人了解到「你從來不清楚你的行動的意圖到底是什麼」，然而當你持續的揭發你的意圖，你將發現更多的思維，然後你的意圖將告訴你什麼是該作，什麼是不該作，什麼資料該選擇，什麼不該選擇。(2)探詢感覺：主要在探詢造成情緒激動的主要因素，例如：探詢一個人是否感受到防衛或難以理解，並討論什麼造成他有這種感受。(3)探詢範圍：探詢人們所選擇談論的主題，什麼才是該談論的，什麼是不該談論的主題，什麼造成你談論這個主題。(4)探詢認知：探詢是什麼導致他注意這些事，包括態度、判斷及意義。

說話︰說出你想要表達的意見是需要先了解你要表達什麼，想要真正說出你自己的聲音是需要自信的，通常人會因為組織或者是自我的壓力，而無法說出自己的意見。說話的技巧包括︰(1)了解自己︰了解自己到底想要作什麼，並且擔心什麼，了解我們自己深層的聲音，必須要持續不斷的問自己，渴望自己為這世界建立什麼？為什麼會渴望建立些什麼，並且將一些想法持續放在心中，反覆詢問自己，如果我不說出來會發生什麼？假如我說出後又會發生什麼？你將要如何陳述你自己的聲音？(2)說出靈光乍現的想法︰我們可以清楚知道如何藉由過去的經驗來對話，通常人在溝通的時候都會利用過去的經驗與記憶來對話，我們不能在思考的片刻裡對話，因為這個過程是未經設計的，思緒是一閃而過的，但往往卻是最真實的，所以不要預設立場，讓自己放空，隨著對話過程思考，發現自己所欠缺的部分。(3)問自己：我想要別人知道什麼，對於自己所堅持的工作，我們通常並不知道我們為的是什麼，因此當有人問說，你想讓別人因為什麼事而知道你時，開始會對於自己所堅持的事有所懷疑，重要的是把自己最關心的事做好，而不只是表面上敷衍的行為而已。(4)沉默片刻的重要性︰當我們在場內時，不是讓每個人一直地說話下去時，人們會發現在中斷的沈默時刻能夠讓很多的想法釋放出來。或許沈默不是禮貌的行為，但它卻是創造我們想知道事情的空間，讓問題浮現出來，解決的方案也會浮現出來。(5)說的原則︰先說結論再說推論或資料，之後推敲與表達自己的信念或假設。

實現願景的能力

提昇實現願景的能力首先需釐清價值觀，不論是個人的或是組織的，其次，在價值觀的基礎上釐清願景與現狀，以便設計能持之以恆的行動結構，便是實現願景的要點。

釐清價值觀：學習型組織強調活出生命的意義，而價值觀便是生命意義的判斷標準，因此釐清價值觀是去了解個人或是整個組織重視什麼，認為什麼是有價值的。

釐清願景：願景是個人或組織三到五年內希望實現的、可具體描述的景象，願景必須與解決問題做出區別，前者是所欲，後者是所惡。所欲能創造源源不斷的學習動能，所惡卻只能讓人止於壓力的排除。

釐清現狀：當願景被釐清之後，最重要的便是能誠實的面對現狀，只有當現狀被清楚認知，才會產生足夠大的創造性張力，創造性張力則是推動個人或是組織學習的原動力。

建立能持之以恆的行動結構：因為現實生活中總是處在有限資源與無限需求的矛盾中，當願景被釐清後，資源的運用便有了明確的判斷依據，建立能持之以恆的行動結構便是持續將資源放置在一致的方向上，並且讓各種資源的使用間產生綜效。

邁向學習型組織

學習型組織的建立與經營牽涉到建立行動結構，調整組織成為能支持行動結構的環境，以及持續衡量與檢討成效，當行動結構能創造組織的願景時，正面的回饋會增強組織持續朝學習型組織的運作模式邁進。

學習型組織的促動模式

成為學習型組織需要有計劃性的推動，包括建立行動結構與改善支持性因素(參圖1)，有效的行動結構會促進學習內涵的轉變，支持性因素則影響行動結構的有效性，扮演中介變項(moderator)的角色，而學習內涵的轉變會回頭影響行動性因素與支持性因素，假如學習內涵產生預期的轉變，將促使行動因素更為有效，以及支持性因素更為增強，將進一步促進學習內涵的轉變，組織將因個人、團隊、與組織等各層次績效的提昇，更願意進一步推動上述的轉變循環，而逐漸形成持續學習與轉變的學習型組織。

圖1  學習型組織的促動模式

建立學習型組織的行動結構

學習型組織強調根本的轉變，而根本的轉變常發生在兩種情況，一為個人或組織面臨巨大的危機時，新的認知或行為取代舊有的，一為漸進式產生心智模式的轉變，學習型組織則強調後者。而心智模式的轉變則需要個人或團隊學習能力的提昇與組織學習機制兩者的配合，使得人們在良好的學習環境中，藉由新的知覺方式來改變對週遭世界的認知。

學習能力的訓練與提昇

學習能力是指有助於組織學習的各種個人、團隊、與組織的能力。有益於組織學習的能力方面，如Senge et al (1999)提出建立願景、有創造力的交談、與系統思考作為促進成為學習型組織的三項核心能力；Garvin (2000)強調帶領討論的能力，包括如何去質疑、傾聽、與回應他人的能力；Dibella et al (1996)則強調了解環環相扣、時間滯延等的系統思考能力；Beer and Eisenstat (1996)強調進行困難對話的能力、學習如何接受回饋而不失自尊、(階層間)一起合作而不會有失去控制的感覺、自承弱點而無不適任的感覺等能力。而學習能力的訓練與提昇可透過第二節中三項核心能力的訓練工具來達成。

組織學習機制的建構

組織學習的發生需要組織成員能一起完成因果關係資料的蒐集、資料的分析、分析結果的儲存、所得到之經驗的散佈等，以便能創造共同學習的機會，發現錯誤與更正錯誤，或是精煉與散佈學習經驗，而整合上述的過程稱為組織學習機制(organizational learning mechanism) (Lipshitz and Popper, 1996)。組織學習機制如Garvin (2000)所提出的學習論壇(learning forums)、非正式的研討會(exploratory assignment)、經驗分享機制，又如Wenger and Snyder (2000)所提出的研習社群(community of practice)，這些機制在實務上或在學術研究上都被認為有助於組織學習。

組織學習的支持性因素

從組織學習與學習型組織的文獻來看，影響組織學習或成為學習型組織的情境因素包括︰文化、結構、環境、管理作為與系統、及領導等，在建立學習型組織的過程中，當這些因素是處在有利的情況時，比較容易產生效果。

文化

文化是群體在解決其外在適應與內部整合時所學習到的一個由成員共有的基本假定，因為其有效性，所以會將之傳給新的成員，作為遇到類似問題時如何去知覺、思考、與感覺的正確方法，而此種基本假定並不容易觀察，但會表現在組織結構、流程、價值、規範、組織氛圍(climate)…等上面，而來影響組織的行動(Schein, 1992)，因此文化會影響認知與行為的發展，亦即影響組織學習。

在文化的核心假定方面，Schein (1992)認為學習型的文化應有下列核心假定：(1)組織所存在的環境背景在某個程度上是可以管理的，(2)前瞻性、未雨綢繆式的問題解決與學習是人類行為的適當方式，(3)問題解決源自對真實的實證式探求，並且真實隨處可得，(4)人性是善的，而且有可塑性，(5)集體主義與個人主義都是有價值的，(6)對時間的假定介在長期未來與短期未來之間，(7)溝通與資訊是組織健康生存的要方，必須建立多重的溝通管道，讓組織成員充分溝通，(8)提倡與刺激多樣性，(9)工作取向與關係取向同樣重要，(10)強調系統思考。

在文化的價值、規範、與組織氛圍層面上，Argyris and Schon (1996)認為組織無法學習是因為組織在運作過程中使用第一型的使用理論(model I theory-in-use)，第一型使用理論所表現出來的行為或組織氛圍包括：防衛、爭論、過度保護自己或他人、注重外交手腕、權力的競爭、彼此不能信任、避開重要但敏感與威脅性議題、不鼓勵探詢、無投入、低度的行動選擇自由、以及溝通不良等。相對於第一型使用理論，要促進組織學習需持有第二型使用理論(model II theory in use)，其所顯現的行為或組織氛圍包括：在組織成員互動中有最少的防衛行為、學習導向的規範（信任、坦然面對敏感與威脅性的議題）(Argyris et al., 1985; Argyris and Schon, 1996)。

此外，學習型組織方面的文獻中所強調的價值、規範、與氛圍包括︰(1)持續學習的價值觀，以便能持續產生與傳播知識(Pedler, Burgoyne, and Boydell, 1991; Popper and Lipshitz, 2000)，(2)重視獲得有效資訊的信念(valid information)，以便使組織能得到完整、未被扭曲的、可驗證的資訊，而產生學習( Pedler et al, 1991; Popper and Lipshitz, 2000; Senge, 1990)，(3)透明化的信念(transparency)，使個人願意將自己或自己的行為公開地接受檢驗，以便得到正確的回饋( Pedler et al, 1991; Popper and Lipshitz, 2000; Senge, 1990)，(4)議題導向(issue orientation)，是指對於資訊的評價完全是其本身的價值，無關於資訊來源是誰(Popper and Lipshitz, 2000; Senge, 1990)，(5)負責任(accountability)，即個人能對自己的行為、行為的結果、與結果所得到的學習負責的態度，(6)授權賦能(Senge, 1990; Watkins and Marsick, 1994)。

結構

結構的定義包括兩種，其一是正式結構(formal structure)，如組織的集權(centralization)程度、正式化(formalization)程度、複雜(complexity)程度；其二是指組織在執行其使命與策略過程中對於角色、決策權、溝通、關係等的安排(Burke and Litwin, 1992)。關於正式結構影響組織學習，Duncan (1974)認為集權的、機械式的結構強化採用過去的行為模式；分權的、有機的結構則有利於信念與行動的改變。Meyer (1982)認為：正式化與複雜的結構有礙組織學習；決策影響力的分散則能促進學習。Pedler et al（1991）認為推展學習型組織必須以學習的方式發展策略(the learning approach to strategy)、參與式的政策制定(participative policy-making)、以及使成員能得到所需的知識(informating)。

內外部環境

Lawrence and Dyer (1982)認為當組織認知的內外部環境過於複雜與動態時，組織將因為過度負荷而無法產生學習，但是過度穩定卻也無法刺激組織學習(March and Olsen, 1975)。因此，一定程度的組織績效壓力與不確定性對於促進組織學習是必要的(Daft and Weick, 1984)。Popper and Lipshitz (2000)認為組織學習對組織顯得較必要的是當外在環境不確定高與發生錯誤時的成本極高的情況。Kotter (1995)亦主張組織成員認知到危機的存在時，較易配合組織變革。但Cyert and March (1963)認為當組織的績效超過自己的預期時，較會傾向去進行組織的創新與改變的學習活動(slack search)，這些活動不一定與因應外部環境有關。

上述對立的觀點，可以解釋為，當組織面臨明顯、立即的內外部危機時，會傾向於進行劇烈式(radical)、中斷式(punctuated)的變革，當組織面臨有利的內外部環境時，會傾向於進行漸進式(incremental)、連續性(continuous)的學習、創新、與改變。

管理作為與系統

管理作為(management practice)是指管理者如何運用人力與物質資源去達成組織策略的行為，如「鼓勵部屬以創新的方式去完成任務」是一種管理作為；系統是指為提昇工作績效的標準化政策與機制，如報酬系統、管理資訊系統、績效控制系統、目標與預算的制定等(Burke and Litwin, 1992)。在有利於組織學習的管理作為上， Pedler et al（1991）強調鼓勵成長、實驗、創造性解決問題以及讓所有人都有自我發展的機會；Garvin (2000)強調建立適合學習的環境，包括鼓勵挑戰與提出異議；Watkins and Marsick（1994）強調持續創造學習的機會、提倡探詢與匯談、鼓勵統合與團隊學習、以及授權賦能以便建立集體的願景；Dibella et al (1996)則強調支持實驗與創造力、鼓勵開放地溝通問題、失敗、或經驗、給予員工創造新方法、新想法的自由。

在有利於組織學習的系統方面，Pedler et al（1991）強調符合組織成員需要的獎勵方式，Watkins and Marsick（1994）強調建立獲取與分享學習的系統、以及建立組織與環境間的連結的機制；Dibella et al (1996)則強調注重環境掃描、隨時察覺績效落差、時常定義、衡量、檢討績效指標、大量投資在學習上、重視與運用各種異質性。

領導

領導是指提供組織方向與作為角色模範(Burke and Litwin, 1992)。有利於組織學習的領導行為如Senge et al (1999)強調領導者無法說到做到、以身作則是推動學習型組織的重要障礙。Edmondson (1999)的實地研究發現：領導者表現教導、支持、對問題或挑戰不加防衛的行為，與建立支持成員的環境(如給予成員在資源與資訊需求的支援)都能促進團隊心理安全感(team psychological safty)，進而產生學習行為，與導致較高的團隊績效。Rooke and Torbert (1998)認為能促進學習的領導者的特質至少必須是︰(1)創造性地解決衝突，(2)能掌握原則而非謹守規章，以便維持好的決策品質，(3)兼具過程與目標導向，(4)覺知矛盾與對立，(5)覺察「每個人的觀點因其世界觀而異」，(6)重視個別差異、獨特的市場利基、特殊的歷史時刻，(7)樂於扮演不同的角色，(8)詼諧與幽默，(9)覺知黑暗面、邪惡的深處、與其對人的誘惑。Dibella et al (1996)則強調領導者應主動參與學習活動並維持學習環境。Senge et al (1999)強調學習型組織中的領導便是在塑造共同願景。

推動學習型組織的成效評量

導入學習型組織並非一蹴可幾，因此在成效衡量上必須搭配導入階段的考量，Roth(1999)提出三階段衡量模式如表12-2所示。三個階段包括導入初期、先期應用、與傳播期，三個階段的衡量重點分別試是否學會新技能、行為是否改善、以及具體的財務或顧客面指標。

表12-2 Roth(1999)所提出的階段性衡量模式

至於如何透過評估來連結各階段間的因果關係，在表3的A部分，可藉由訪談參與人員是否從訓練中得到新技能，是否工作有所改善。評估B的部分，可以追踪比較有接受學習型組織訓練與沒有接受學習型組織訓練的單位，在創新活動數量上的差別。評估C部分時，可以去評估可觀察得到的新行為及其影響，如去問參與者開會時是不是更有效能？決策時更能統合大家的意見？組織成員對別人的負面感覺是否減少了？相互歸咎的情形是否減少了？評估D的部分，可以去追蹤先導團隊在組織中發生的影響力，如對創新的影響或對組織決策發生的影響。評估E的部分，可以把焦點放在具體的成果上，去指出這些明確的結果與學習活動的相關聯性，並與沒有參與學習專案的單位相比較，以便使因果關係更具說服力。

此外，由於從推動學習型組織到學習能力的提昇，從學習能力的提昇到行為的改變，從行為的改變到績效的提昇等，這些過程中有太多的干擾因素，以及難以量化的部份，因此在衡量的工具上，以質性方法搭配定量方法可能是較為恰當的選擇。單純的量化指標很難表達出一個組織的轉變過程，沒有詳細的轉變過程的紀錄與分析，將很難把推動學習型組織與成效的獲得間的因果關係釐清楚，質性方法在這方面則是較佳的選擇，而目前亦有學者提出「學習歷史」的質性方法可供參考(參Roth and Kleiner, 1996)。

結語

本章所探討的內容以Senge所提出之學習型組織的規範性模式為範圍，重點內容包括：

1. 組織學習的重要性來自現今組織所面臨經營環境的動態與複雜，其次是為了維持企業長期的競爭優勢。

2. 組織學習的困難可歸類為系統的動態複雜與人際間的動態複雜，前者使組織所面臨的問題超過組織所能及，後者造成組織成員無法共享資訊與知識。

3. 組織學習的內涵可以從三個向度探討：一為認知或行為層面；二為個人、團隊、組織三個層次；三為覺察、態度、價值、基本假定的轉變以及知識的累積。

4. 邁向學習型組織所需具備的三項核心能力，包括：釐清動態複雜的能力、有創造力交談的能力、以及實現願景的能力，三者是組織共創未來缺一不可的根本能力。

5. 學習型組織的建立與經營牽涉到建立行動結構，調整組織成為能支持行動結構的環境，以及持續衡量與檢討成效，當行動結構能創造組織的願景時，正面的回饋會增強組織持續朝學習型組織的運作模式邁進。

6. 導入學習型組織並非一蹴可幾，因此在成效衡量上必須搭配導入階段的考量，衡量的工具上，以質性方法搭配定量方法可能是較為恰當的選擇。

關鍵名詞

組織學習：行為或認知改變的過程。

學習型組織：Senge (1990)認為組織必須具有自我超越、改善心智模式、團隊學習、分享共同願景、與系統思考等能力，加上開放與授權的文化，才能成為不斷發展其能力以便能創造所欲的未來的學習型組織。

第一型使用理論的組織行為：阻礙組織學習的行為，包括如：意圖主導討論的過程、單方面保護自己、單方面保護他人、私下對事件作歸因、防衛、權力的競爭、彼此不能信任、避開重要但敏感與威脅性議題、不鼓勵探詢等。

系統的動態複雜：是指將組織與其所在的環境視為一個系統時，系統內之次系統間互動時所產生的複雜性，此種次系統間的互動會形成許多人們無法深入理解與處理的環環相扣的因果回饋環路，使得組織在對事件做歸因時，產生所謂的「回饋資訊的誤解」，使得組織無法正確的學習。

人際間的動態複雜：是指組織成員因為組織結構與文化的影響產生複雜的互動型態，由於大部份的組織都是第一型使用理論的組織，使得複雜的人際結構形成人們相互牽制、互鎖的行為型態，而不利於學習。

學習型組織的核心能力：是指釐清動態複雜的能力、有創造力交談的能力、以及實現願景的能力，三者是組織共創未來缺一不可的根本能力。

行動結構：學習型組織強調心智模式的轉變，而心智模式的轉變則需要個人或團隊學習能力的提昇與組織學習機制兩者的配合，使得人們在良好的學習環境中，藉由新的知覺方式來改變對週遭世界的認知，此種環境的設計稱為行動結構。

支持性因素：影響組織學習或成為學習型組織的情境因素，包括︰文化、結構、環境、管理作為與系統、及領導等，在建立學習型組織的過程中，當這些因素是處在有利的情況時，比較容易產生效果。